پایان نامه بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بوده است. روش تحقیق توصیفی از نوع روش پیمایشی می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه اداره آموزش و پرورش ناحیه 3 شیراز که در زمان  انجام تحقیق تعداد آنان 5000 نفربوده که 381نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای  به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات و داده ها از پرسشنامه سنجش مهارت های فراشناختی شاطریان محمدی که درسال1386برای سنجش مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بر اساس مدل براون  تهیه شده استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها در سطح آمار توصیفی از میانگین و انحراف معیار و در سطح آمار استنباطی آزمون تی تست گروه های مستقل استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین ابعاد کاربرد و تحلیل حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. بین مولفه سازماندهی از ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه نیز از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد.

کلید واژه ها: فراشناخت، حیطه عاطفی، حیطه شناختی

فصل اول

کلیات پژوهش

-1مقدمه

دانش برنامه ریزی درسی از جمله حوزه های نوپایی است که در مقایسه با سایر رشته های علمی گسترش کمتری یافته و نیازمند تحقیق در جهت رشد و توسعه است؛ گرچه تا به حال تلاش های فراوانی به منظور توسعه ی این حوزه از دانش، صورت گرفته است. از جمله ی این تلاش هارویکردی است که به وسیله ی آیزنر و والانس۱۹۷۹ ، به نقل از مارش ،۱۳۸۴ )  در پیشینه ی ، مطالعاتی برنامه ی درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه  « فرایندهای شناختی »  است. به این معنی که در برنامه ی درسی، باید به « مهارت های شناختی » و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. بر اساس این دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. بنابراین، کارکردهای مدرسه (فراشناخت) و فراهم سازی « یادگیری شیوه ی یادگیری » شامل کمک به دانش آموزان در خصوص فرصت های لازم برای تقویت مجموعه توانایی های عقلانی دانش آموزان است (فتحی واجارگاه۱۳۸۴ ). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد (سیلور  و  همکاران، ۱۳72).

برایتر  نیز از آموزش مهارت های تفکر حمایت کرده است و بیان می دارد که باید مهارت های استدلال کردن، تولید اندیشه، فرضیه سازی و تفکر نقاد در کانون اصلی توجه آموزش و پرورش قرار گیرد .(به نقل از: میلر ۱۳۷۹ ). دیدگاه های دیگری نیز وجود دارد که بر اهمیت ، مطالعه در مباحث برنامه ی درسی تأکید کرده اند. در این رابطه رشد مهارت های شناختی و لزوم گنجاندن آن ها در برنامه ی درسی در بسیاری از مطالعات، مورد تأکید قرار گرفته است. ، با وجود این، برخی از صاحب نظران« مهارت های فراشناختی » را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می دانند.

فلاول ، فراشناخت را به عنوان کنترل فعال و تنظیم فعالیت های شناختی برای دست یابی به اهداف شناختی تعریف می کند(به نقل از: مرزوقی، ۱۳۸۳ ). ویلیامز  و دیگران ( ۲۰۰۲ )، آموزش آگاهی های فراشناختی به دانش آموزان را موجب رشد راهبردهای مطالعه و ارتقای عملکرد کلاسی تأکید می کنند که آموزش آگاهی های فراشناختی،  آنان می دانند. لیفورد ، اکبلد  و زیمیان فراگیرندگان را قادر می سازد، دانش قبلی خود را ارزیابی کنند. بر درک مطلب خود نظارت داشته باشند و هنگام مطالعه، نحوه ی درک مطلب خود را اصلاح کنند. برخی مدعی هستند که راهبرد های فراشناختی ۷۰ درصد عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تبیین می کنند (عربان،۱۳۸۰).

با توجه به این که آگاهی های فراشناختی برای موفقیت تحصیلی و دوره های بعدی زندگی ضروری هستند و این آگاهی ها چنان چه در برنامه ی درسی گنجانده نشوند، عواقب جبران ناپذیری برنامه ی درسی کنونی دوره ی متوسطه خواهد داشت، این سؤال مطرح می شود که آگاهی های فراشناختی را تا چه اندازه در خود جای داده است و میزان آگاهی های فراشناختی دانش آموزان دوره ی متوسطه چگونه است؟ این پژوهش در زمره ی معدود تحقیقاتی است که داخل کشور و در راستای  پاسخ گویی به پرسش های مزبور انجام گرفته است. هدف اصلی آن، بررسی دختران و پسران از منظر مهارت های فراشناختی است که نتایج آن نیز می تواند راهنمای برنامه ریزان درسی و مؤلفان کتب درسی در طراحی و تدوین برنامه ی درسی باشد.

1-2بیان مسأله

انباشتن حجم زیادی از اطلاعات در ذهن فراگیر از نظر علمی اعتبار چندانی ندارد، بلکه آن چه مهم است فرایندی از آگاهی ، کنترل و نظارت فراگیر بر ذهن خود برای کسب دانش و یادگیری می باشد که این موضوع در حوزه فراشناخت قرار دارد.

 کوهن ( 1989 ) معتقد است که فراگیران به دلیل اینکه نمی دانند چگونه از مهارت های فراشناختی خود استفاده کنند، مشکلات بسیاری در استدلال علمی دارند که این می تواند ریشه در آموز شهای آنان در دوره های تحصیلی پایین تر داشته باشد. تحقیقات وانگ ( 1985 ) و بیکر ( 1982 )به نقل از مرزوقی( 1383 ) نشان داد که «برنامه مطالعه " ،" راهبردهای یادگیری " و "نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده " تاثیر مهمی بر فرایند یادگیری دارد . آنان مشکلات یادگیری دانش آموزان را ناشی از ضعف آگاهی های فراشناختی  آنها می دانند. برخی از متخصصان تعلیم و تربیت، یادگیری موفقیت آمیز را در قالب دستیابی به دانش فراشناختی تعریف می کنند و بر این باورند که آگاهی های فراشناختی موجب می شود تا فراگیران در امر یادگیری به جای اتکا به معلمان، بیشتر به خود متکی باشند(بوکرتز ،1999 به نقل از شیخ الاسلامی ، 1384 ). از نظر بیگز و مور ( 1993 )یادگیری مؤثر از طریق در گیر ساختن دانش آموزان در فرایندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت و اندیشیدن

در باره تفکر حاصل می گردد. به اعتقاد برخی از محققان، این آگاهی ها قابل آموزش هستند و چنان چه در برنامه درسی گنجانده شوند می توانند اثرات سود بخشی را در پی داشته باشند(پارسونز و همکاران، 1964 ترجمه اسدزاده و اسکندری، 1385 ). اما در حال حاضر در برنامه درسی مدارس، توجه کافی به مؤلفه های فراشناختی نمی شود (صفری و مرزوقی، 1388 ).

دوره متوسطه از جمله دور ههای حسّاس تحصیلی است که به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، مناسبترین دوره برای رشد آگاهی های فراشناختی فراگیران به حساب می آید. به باور محققان، آموزش فراشناختی در این دوره، بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد( بلاک 8، 2004 ، پیورلی و برابست 9، 2002 ). در این میان، درس علوم تجربی به لحاظ ماهیت این علم بیش از سایر دروس با فراشناخت و راهبردهای فراشناختی سنخیت دارد؛ به طوری که در رویکرد جدید آموزش علوم، همان گونه که در راهنمای تدریس آن آمده است: «حرکت از حالت انفعالی به سمت یادگیری فعال، امری اجنتاب ناپذیر است. در این کتاب، ضمن ناکافی دانستن رویکرد موجود در آموزش علوم، «آموختن شیوه های یادگیری » یعنی تأ یکد بر مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم ضروری دانسته شده است ». (دفتر پژوهش، 1385).

مطالعاتی که در خصوص نقش فراشناخت در آموزش علوم انجام گرفته، مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم مورد توجه قرار داده اند.( آرتزت و آرمور 10 ، 1998 ). مؤلفه های فراشناختی لازم برای آموزش علوم را شامل باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، ارزشیابی و بازنگری دانسته و اجرای آموزش موفق را وابسته به این عناصرقلمداد می کند..( شراو، کری پن و هارت لی ، 2006 ). رویکرد فراشناختی را برای آموزش علوم مورد تأ یکد قرار داده و ادعا می کنند که این رویکرد از پشتوانه تحقیقی قوی نیز برخوردار است.

اصطلاح فراشناخت، اولین بار توسط فلاول ( 1976 ) مطرح گردید که معتقد بود فراشناخت در بر دارنده آگاهی در باره فرایندها و دستاوردهای شناختی است . از آن زمان تا امروز کوشش هایی به منظور تعیین مولفه های فراشناخت صورت گرفته است. فلاول ( 1979 ) خود، این مؤلفه ها را شامل "آگاهی در باره فرد "،" آگاهی در باره تکلیف " و "آگاهی درباره راهبرد " می داند. پاریس و وینوگراد ( 1988 ) مؤلفه های فراشناخت را شامل «آگاهی و کنترل خود » و «آگاهی و. کنترل فرایند » می دانند براون (1978 ) مولفه های اساسی فراشناخت را شامل "نظارت " " طراحی "و " با زنگری " می داند. نانسی ( 2006 ) تفکر خود اندیشی  و خود تنظیمی را از مؤلف ههای فراشناخت قلمداد می کند. وی این نوع تفکر را به منزله توانایی فرد در "برنامه ریزی " ،" نظارت " و«ارزیابی » عملکرد خود می داند. حاجی علیزاده و بحرینیان، نظیری و مدرس غروی ( 1389 )ابعاد فراشناخت را شامل چهار بعد اعتمادِ شناختی، خودآگاهیِ شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترل ناپذیری افکار می دانند.اما شراو و دنیسون( 1994 )مؤلفه های فراشناختی را شامل دومقوله کلی «دانش فراشناختی » و «کنترل فراشناخت ی » توصیف می نمایند. آنها دانش فراشناختی را شامل سه مؤلفه «دانش بیانی « ،»22 دانش روش کاری » و «دانش شرطی » و کنترل فراشناختی را شامل چهار مؤلفه "برنامه ریزی " ، " نظارت " ، " بازنگری " و "ارزشیابی " تعریف می کنند. دانش فراشناختی شامل عقاید و باورهایی است که فرد در مورد پردازش شناختی خود دارد و منجر به انتخاب راهبردهای تفکر می شود آنتونیتی، کولومبو و لوزوت سو ( 2008 ) و کنترل فراشناختی به دامنه عملکرد اجرایی مانند میزان شناختی که به توجه، نظارت، چک کردن، طر حریزی و کشف خطا در عملکرد اختصاص داده می شود، اشاره دارد (براتی و عریضی، 1389 ). مولف ههای فراشناختی که به وسیله برخی صاحب نظران برای آموزش علوم معرفی و در این تحقیق از آن الگو برداری شده است، شامل دو مؤلفه اساسی « دانش فراشناختی » و «کنترل فراشناختی » می شود. دانش فراشناختی سه مؤلفه «دانش بیانی " ،"دانش روش کاری » و «دانش شرطی » و کنترل فراشناختی چهار مولفه: "برنامه ریزی " ،" ارزشیابی " ،"نظارت "، و «بازنگری » را شامل م یشود(شراو و دنیسون،1994 ، زهار 26 ، 1998 ، میشالسکی 27 ، 2007 ).

با توجه به مطالب  بیان شده و اهمیت متغیر فراشناخت  به عنوان یک یک عامل مهم در شناخت دانش آموزان ، محقق در این پژوهش محقق به دنبال این بود که آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز  تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟ لذا در این پژوهش  برآن شدیم تا به مقایسه بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بپردازیم ،امید است ، نتایج این تحقیق  بتواند  کمک  هر چند ناچیز  به معلمان و اولیاء دانش آموزان به منظوردستیابی به مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بنماید.

1-3اهمیت و ضرورت پژ وهش

میل به دانستن و تلاش برای دانستن و فهمیدن از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است. از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده است. در این میان،‌ این پرسش اساسی که فرد درباره دانستن چه می داند، ‌و چگونه و تا چه حد می داند جایگاه خاص خود را داشته است. پرسش هایی از این گونه ما را به سمت مفهومی هدایت می کند که امروزه در روان شناسی یادگیری، فراشناخت نامیده می شود. اصطلاح فراشناخت را اولین بار فلاول در سال 1976 مورد استفاده قرار داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. از فراشناخت تعاریف گوناگونی ارائه شده است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی(مسترز[1]، 1981؛ به نقل از فلاول، 1985)؛ تفکر دربارۀ تفکر(براون، 1984؛ به نقل از گلاور[2] و برونینگ[3]، 1990)؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری اعمال می شود(کراس[4] و پاریس[5]، 1988)؛ دانش درباره ی دانستن(میلر،2002؛ به نقل از عطارخامه، 1388) و دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین،2006؛ به نقل از سیف، 1386). فراشناخت کلیدی است برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد تا افکارشان را کنترل و بازسازی کنند و نقش اساسی در یادگیری ایفا می کند(گاس و ویلی، 2007؛ به نقل از عطارخامه، 1388).

راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (1984)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.

آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبرد ها و فرآیند های شناختی پرداخته می شود. فراگیر می داند که باید زیر نکات مهم را خط بکشد و این کار برای او چه نفعی خواهد داشت و با این کار بازده یادگیری او افزایش خواهد یافت. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیت ها و فرآیند های شناختی آموزش داده می شود(پالیسکار و براون،1984).

در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارت های لازم به منظور ادارۀ یادگیری خود آنها در نظر گرفته شود، به طوری که آنها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار آورد(پاریس و وینوگراد[6]،1990).

هدف اصلی هر نظام تربیتی، پرورش یادگیرنده هایی باانگیزه، پیشرفت گرا و کارآمد است. دانش روانشناسی، به ویژه در حیطه انگیزش و یادگیری با تکیه بر یافتههای تحقیقاتی خود نقش مهمی را در پیشبرد این مسیر ایفا کرده و دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء تواناییهای او داشته است. دسته ای از فرایندهای مرتبط با پیشرفت که در ادبیات پژوهشی، به طور معناداری به آنها توجه شده است، استراتژیهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی است که افراد در جریان یادگیری از آنها درحقیقت، شناخت و آگاهی فراگیران از فر ایندهای استفاده می کنند(تئودوزیو و پاپایوانو، 2005). راه

بردهای شناختی و فراشناختی از جمله عوامل اصلی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری ایشان است و نکته قابل توجه آن است که راهبردهای فراشناختی، برخلاف هوش و استعداهای ذاتی قابل آموزش ویاد یادگیری هستند (سیف، 1379). بدین صورت که فراگیران میتوانند یادگیری خود را با آگاه شدن از فرایند تفکر خود ارتقاء دهند، و معلمان نیز می توانند کارآمدی ایشان را با آگاه کردنشان از راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی بالا ببرند (1990؛ به نقل از مختاری و ریچارد،2002) استدلال کردند که افزایش آگاهی افراد در این زمینه دو مزیت دارد : الف) مسئولیت وارسی یادگیری را از معلمان به فراگیران انتقال می دهد. ب) خود ادراکی،عاطفه و انگیزش مثبت را در میان یادگیرندگان، افزایش می دهد. و بدینسان فراشناخت برای یادگیرندهنوعی بینش شخصی نسبت به تفکر خود فراهم میآورد و یادگیری مستقل را پرورش می دهد، و انگیزش بالا و درونی موجب استفاده بیشتر از توانایی های شناختی میشود. ازآنجایی که فراشناخت، یادگیری تحصیلی و انگیزش، سازه هایی مرتبط به یکدیگرند (پاریس و وینوگراد، 1990؛ به نقل از مختاری و ریچارد،2002)، به نظر میرسد که بررسی تأثیرگذاری شرایط فرهنگی و محیطی، بر انگیز و فراشناخت (که مؤثر بر پیشرفت تحصیلی هستند)، میتواند گامی در جهت بهبود یادگیری افراد باشد. از این رو، با توجه به قلّت پژوهشهای داخلی دراین زمینه، پژوهش حاضر به این مهم اختصاص داده شد. با تمرکز بر این مفهوم، و ارائه پیشنهادات مؤثر به معلمان و برنامه ریزان آموزشی، می توان کمک شایانی به دانش آموزان در جهت بهره برداری مناسب از فرصتهای آموزشی و ارتقاء تحصیلی ایشان نموده، و معلمان را از توانمندی بیشتری، برای بهبود وضعیت دانش آموزان، برخوردار کرد.

در تحقیق حاضر ، به  بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز پرداخته شده است و هدف اصلی تحقیق تبیین به  بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بوده است.با توجه به نوآوری موضوع حاضر و نتایج حاصله از کاربرد آن در سازمان و با توجه به این مطلب که در اداره کل آموزش و پرورش ناحیه 3 شیراز تاکنون چنین پژوهشی انجام نشده ،ضرورت انجام تحقیق حاضر شکل گرفت.

Abstract

This research aims to comparatively study of Metacognition skills measurement of Shiraz area3 high schools male and female students. Descriptive research method of this study is experimental type. Population includes all Shiraz area3 high schools male and female students (5000n). 381students out of 5000 students were assigned as sample due to hierarchical random sampling. For data collection, it was used Fatemeh Shaterian Mohammad (2007) Meta cognitive skills measurement questionnaire in order to evaluate students metacognitive skills based on brown model. For data analysis in descriptive statistic level, it was used average and standard deviation at level of deductive statistics it was used independent group T-test. Results showed that there is positive relationship between high school students’ metacognitive skills and their gender. Also, there is direct and negative relationship between high school student’s cognitive area and their gender. Also. There is meaningful difference between function and analysis aspects of high school students’ metacognitive and gender.  There is negative and meaningful relationship between high school students’ emotional area organizing component and their gender.

فهرست منابع:

-البرزی، شهلا و سامانی، سیامک. ( 1378 ). بررسی و مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای خود

تنظیمی برای یادگیری در میان دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی مراکز تیزهوش شهرشیراز

مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره پانزدهم، شماره 1

-امان الهی، سجاد. ( 1360 ). کوچ نشینی در ایران، ترجمه و نشر کتاب: تهران

-اتکینسون و هیلگارد(1392) ،زمینه روانشناسی. ترجمه محسن ارجمند، حسن رفیعی.

-اچ،السون، ام، آر، بی هرگنهان.  ترجمه علی اکبر سیف ( 1379). مفدمه ای بر نظریه های                            یادگیری،  تهران نشر دروان

براتی هاجر و عریضی، حمیدرضا .( 1389 ) .مقایسه بین نارسایی های شناختی و مولفه های فراشناخت با توجه به متغیر تعدیلی میزان سوانح شغلی .مجله علوم رفتاری، 4( 2)، 115 – 121.

بحرانی، محمود. ( 1372 ). بررسی رابطه انگیزش تحصیلی و عادات مطالعه بر روی نمونه ای

ازدانش آموزان متوسطه شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شیراز

-پارسونز، ریچارد و دیگران .( 1964 ) . روانشناسی تربیتی (چاپ اول) تهران :عابد.

-جوادی، مرضیه؛ یکوان آرا محمود؛ یعقوبی، مریم؛ حسن زاده، اکبر و عبادی، زهرا. (1390 ). رابطه بین آگاهی های فراشناختی از راهبردهای مطالعه و وضعیت تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی،10 ( 3)، 52-42.

جوکار، بهرام ( 1384 ). بررسی رابطه هدف گرایی و خود تنظیمی در دانشجویان رشته های متخلف

تحصیلی دانشگاه شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره 22 ، شماره پیایی

445..-71-56 دانشجویان. مجله روانشناسی، سال چهارم، شماره

-حاجی علیزاده، کبری؛ بحرینیان، عبدالحمید، نظیری، قاسم و مدرس غروی، مرتضی .( 1389 ) .نقش متغیرهای شناختی، ابعاد فراشناختی و هیجانات در رفتار سوء مصرف مواد . فصلنامه تازه های علوم شناختی،( 3) 11 ، 143 – 153.

-خداپناهی، محمدکریم؛ باعزت، فرشته؛ حیدری، محمود؛ شهیدی، شهریار. ( 1379 ). بررسی نقش

راهبردهای شناختی و انگیزشی در پیشرفت تحصیلی و کاهش مشکلات روانشناختی

ی نژاد، غلامرضا ( ۱۳۷۲ ). انتشارات آستان قدس رضوی. مشهد.

-دفتر پژوهش، تالیف کتب و فن آوری آموزشی(1385)راهنمای تدریس علوم تجربی پایانی. تهران: دفتر برنامه ریزی و نظارت بر تالیف سازمان نهضت سواد آموزی. (چاپ اول).

-دلاور پور، محمد آقا. ( 1386 ). پیش بینی آگاهی فراشناختی و پیشرفت تحصیلی بر اساس جهت گیری هدف پیشرفت (پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز.

-دلاورپور، محمد. ( 1386 ). پیش بینی آگاهی فراشناختی و پیشرفت تحصیلی بر اساس جهت گیری

هدف پیشرفت. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شیراز.

-رشید بیگی، لیلا. ( 1381 ). مقایسه صفات شخصیتی و انگیزشی دانشجویان رشته های پزشکی ، مهندسی و علوم انسانی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شیراز.            

-روشنایی، مهرناز ( 1384 ). ویژگی های فراشناخت در آموزش عالی . فصل نامه آموزش عالی             شماره 17

-روزدار، علی(1385). آنچه لازم است درباره حل مسأله بدانیم. مجله رشد آموزش ریاضی، شماره86.

سیف،علی اکبر(1379).روانشناسی پرورشی،روانشناسی یادگیری و آموزش.تهران:آگاه.

-سیف، دیبا. لطیفیان، مرتضی. ( 1382 ). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای خود نظم ده

420-404 دانشجویان در درس ریاضی. مجله روان شناسی. 32

-سیف، علی اکبر. ( 1379 ). روان شناسی پرورشی:روان شناسی یادگیری و آموزش. تهران: آگاه چاپ

سوم    

-شیخ الاسلامی، راضیه. ( 1384 ). ارائه مدلی برای یادگیری خودتنظیمی زبان انگلیسی. پایان نامه

دکتری. دانشگاه شیراز

-شیخ الاسلامی، راضیه ( 1384 ). ارائه مدلی برای یادگیری خود تنظیمی زبان انگلیسی )رساله

دکتری(. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز).

ی، یحیی. و مرزوقی، رحمت اله. ( 1388)، ارزیابی محتوای درسی کتاب ها، راهنمای تدریس و اهداف آموزشی درس علوم دوره راهنمایی تحصیلی از لحاظ میزان توجه به مولفه های فراشناخت و آگاهی های فراشناختی دانش آموزان. مجله یادگیری، 59 ( 2)، 177 - 100 .

-طالب زاده ثانی،هادی وکدیور،پروین(1390).بررسی رابطه دانش فراشناخت اخلاقی(فرا اخلاق) با استدلال و رفتار اخلاقی.فصلنامه تعلیم و تربیت،شماره93صص32-7.

-عباباف،زهره(1387).مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه. فصلنامه نوآوری های آموزشی،سال7،شماره25صص150-119.

-عباباف، زهره.( 1387 ). مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه به تفکیک سطح توانایی، رشته تحصیلی و جنسیت و ارائه پیشنهادهایی در حوزه برنامه درسی. فصلنامه نوآوری های آموزشی، 8(25 )، 119 - 150 .

-عربان، شجاع. ( 1380 )، بررسی مقایسه ای راهبردهای فراشناختی وضعیتی مرتبط با عملکرد تحصیلی دانش آموزان موفق و ناموفق دبیرستانی از درس ریاضی(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز.

-عبداله پور،محمدآزاد و کدیور،پروین و عبداللهی،محمد حسین(1384).بررسی رابطه ی بین سبک های شناختی وراهبرد های شناختی و فرا شناختی با پیشرفت تحصیلی. پژوهش های روان شناختی،دوره8،شماره3و4صص44-29.

-عریضی،حمیدرضا و عابدی، احمد و تاجی، مریم(1384). رابطه میان توانایی شمارش،توجه بینایی،درک شنوایی و دانش فراشناختی با شایستگی ریاضی در کودکان پیش دبستانی شهر اصفهان.فصلنامه نوآوری های آموزشی،سال4،شماره13صص148-133.

-علی اسماعیلی،عبداله(1389).مقایسه اثربخشی روش های تدریس سنتی و مشارکتی درس انشای دوره راهنمایی.اندیشه های تازه در علوم تربیتی،شماره2.

-عربان، شجاع و لطیفیان، مرتضی (راهنما) ( ۱۳۸۰)، بررسی مقایسه ای راهبردهای » فراشناختی وضعیتی مرتبط با عملکرد تحصیلی دانش آموزان موفق و غیرموفق دبیرستانی از درس ریاضی" پایان نامه ی کارشناسی ارشد. دانشگاه شیراز.

-فتحی واجارگاه، کورش( ۱۳۸۴ ). اصول برنامه ریزی درسی. نشر ایران زمین. تهران. چاپ سوم.

-فولادچنگ،محبوبه(1384).بررسی تاثیر آموزش فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی.فصلنامه نوآوری های آموزشی،سال چهارم،شماره14،صص162-149.

-فولاد چنگ،محبوبه و دیگران(1386).بررسی تاثیر پردازش فراشناختی بر حل مسئله.مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز،دوره26،شماره3صص109-95.

-فولادچنگ، محبوبه. ( 1383 ). بررسی تأثیر آموزش مهارتهای خودگردانی و افزایش باورهای خودبسندگی

بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی. . پایان نامه دکتری. دانشگاه شیراز

-کارشکی،حسین(1381).تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان. مجله روانشناسی،شماره21صص84-63.

-کارشکی،حسین(1391).کاربرد فراشناخت در برنامه های درسی مبانی نظری و الگوها.ارائه شده در همایش اصلاحات در آموزش و پرورش.تهران.

-کدیور،پروین(1383).روانشناسی تربیتی.تهران:سمت.

-کله، پیتر. چان، لورنا. ( 1372 ). روشها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی. ترجمه فرهاد

ماهر. تهران. نشر قومس

-گویا، زهرا(1379). واقعاً این همه هیاهو در مورد فراشناخت چیست؟ مجله رشد آموزش ریاضی شماره 59.

-گویا، زهرا(1382). نقش فراشناخت در آموزش حل مسأله ریاضی. مجله رشد آموزش ریاضی شماره 74.

-گویا، زهرا و رضایی، مانی(1382). کارگاه حل مسأله ریاضی. دبیر خانه راهبردی ریاضی.

-گویا، زهرا(1377). نقش فراشناخت در یادگیری حل مسأله ریاضی. مجله رشد آموزش ریاضی، شماره 53.

-متحدی، علیرضا. ( 1386 ). بررسی مقایسه ای فراشناخت و انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهری و روستایی)پایان نامه کارشناسی ارشد(. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز.

-مرزوقی، رحمت اله.( 1383 ). فراشناخت، نظریه ها و دلالت هایی برای آموزش و پژوهش. شیراز: نشر مشکوه.

-ملکی،بهرام(1384).تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یاد داری متون درسی مختلف.تازه های علوم شناختی،سال7،شماره3صص50-42.

-میلر، جی.پی. نظریه های برنامه درسی. ترجمه ی محمود مهرمحمدی ( ۱۳۷۹ ). انتشارات سمت. تهران.

-نیاز آذری، کیومرث( 1382 )، فراشناخت در فرایند یاددهی. تهران: فراشناختی اندیشه.

-ولز، آدریان(1390) راهنمای عملی درمان فراشناختی اضطراب و افسردگی. ترجمه شهرام محمدخانی. ورای دانش،

-ولز ،آدریان(1392)، راهنمای عملی درمان فراشناختی اضطراب و افسردگی( ترجمه دکتر شهرام محمدخانی ) ،انتشارات ورای دانش.

-ی . اچ. شونفیلد(1378). فراشناخت و ریاضیات. مجله رشد آموزش ریاضی شماره 55

Refrence

Antonietti, A., Colombo, B., Lozotsev, Y. (2008). Undergraduates, metacognitive

knowledge about the psychological effects kinds of computer-supported instructional tools.

Computer Human Behavior.; 24(5), 72- 98.

Artzt, A. F. and Armour, E. (1998). Methematics teaching as problem solving: A

framework for studing teacher metacognition underlying instructional practice in mathematics.

Instructional science. 26, 5- 25.

Biggs and More.(1993). The Process of learning (3rd edn). Englewood Cliffs NJ: Prentice-

Hall.

Block, C. C. (2004). Teaching comprehension: The Comprehension Process Approach.

Boston: Pearson Education, Inc.

Boekaerts. M. (1997). Self-regulated learning: A new concept enhanced by researchers, and

students. Learning and Instruction, 7(2). 161-186.

Brown, A. L. (1998). Metacognition development and reading theoretical issued in reading

comprehension. Hillsdale N. J. Erlbaum.

Byrnes. I. P. (1996). Cognitive development and learning in instruction content. Boston:

Allyn and bacon.

Car, M. and Jessup, D. L. (1997). Gender differences in first grade mathematics strategy

use: social and metacognitive influences. Journal of Educational Psychology, 89,318-328.

Durkin, D. (2004). Teaching them to read (6th Ed). pearson.

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive spects of problem solving, INL.B.Rensich (ED.) the

Nature of intelligence. Hill-Sdale, NJ: Erlbaum.

Flavell, J. H. (1979). Metacognitive aspects of problem solving, INL.B.Rensich(ED.) The

Nature of Intelligence. Hill- Sdale, NJ: Erlbaum.

Ganz, M. N. & Ganz , B. C. (1990). Linking metacognition to classroom success. The high

school Journal, 73(3), 180-185.

Hennessy, M .G. (1993). Students’ ideas about their conceptualization: Their elicitation

through instruction. ERIC Document service No: ED361209.

Kuhn, E. (1989). Children as intuitive scientist. Psychological Review, 960.

Michalsky, T., Zion, M. and Mevarech, Z. R. (2007). Developing Students’ Metacognitive

Awareness in Asynchronous Learning Networks in Comparison to Face- to- Face Discussion

Groups. Educational Computing Research, 36(4) 395- 424.

Nancy, J. (2006). Strategies for success: Teaching metacognitive skills to adolescent

learners. New England Reading Association Journal, 42, 33-41.

Paris, S. G. and Winograd, P. W. (1988). The role of self- regulated learning in contextual

teaching: Principles and practices for teacher preparation; A commissioned paper for the U.S.

department of Education Project preparing Teachers to use Strategies to Improve Students

Success in School. CIERA Archive 01- 03.

Peverly, S. T., Brobst, K. E. (2002). The Contribution of Reading Comprehension Ability

and Metacognitive Control to the Development of Studying Adolescence. Journal of Reading.

25, 203 – 216 .

Pintrich. R. R. (2002). Motivation in Education : Schunk, D,H. Theory, Research, and

Applications. New Jersey: Johnston.

Schraw, T. G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary

Educational Psychology, 19, 460-475.

Schraw, T. G., Crippen, K. and Hartley, K. (2006). “Promoting Self- Regulating in Science

Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on Learning.” Research in Science

Education, 36(10), 111- 139.

Turner, N. D. (1993). Learning styles and metacognition. Reading Important, 30, 82-85.

Wong, B. (1985). Metacognition, Forrest pressley: Human performance: instructional

Practices. 12.

Zohar, A. (1999). Teachers’ instruction of higher order thinking. Teaching find teacher Education, 15,413-429.

31. Williams, W. et al. (2002). Practical Intelligence for School: Development

Metacognitive Sourced of Achievement in Adolescence Development Review 22: 162 – 270..